Особенности проведения игр с правилами. Тема - игры с правилами, их классификация

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ
Рубрика (тематическая категория)	Образование

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.).

Учитывая зависимость отхарактера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли (ʼʼКошки- мышкиʼʼ, ʼʼМагазин сувенировʼʼ), и бессюжетные (ʼʼПалочка-выручалочкаʼʼ, ʼʼЧто изменилось?ʼʼ и др.).

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата͵ выигрывать. Но данный игровой процесс опосредован какой- то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо указывал А.Н.Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.

В планеморального развития Д. Б. Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеетсядвойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, ʼʼзасаленногоʼʼ ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель - помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: ʼʼПомоги Артему завязать шарфʼʼ; ʼʼПомоги Лизе убрать кубикиʼʼ. Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело - игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды (ʼʼЧье звено скорее построит дом?ʼʼ, игры-эстафеты).

Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа очень ловкий - ловишке трудно поймать его; Саша часто нарушает правила, спорит, когда ему об этом говорят, играет нечестно; я плохо ловлю мяч и, хотя знаю много растений, проигрываю в игре ʼʼНазови растениеʼʼ). Ценно и то, что ребенок пытаетсясамостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольниковспособности к взаимооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождаетстремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, игры с правилами - важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Дидактические игры – это обучающие игры, целью которых является умственное развитие ребенка, развитие его познавательной деятельности, интеллектуальных операций, воспитание произвольности поведения и нравственно-волевых качеств личности. Они проводятся как в специально отведенное время на занятиях, так и в другие режимные моменты жизни детей в детском саду.

По характеру используемого материала дидактические игры делят на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные. В дидактических играх с предметами и игрушками дети осваивают действия с предметами и тем самым познают разнообразные их свойства: цвет, величину, форму, качество. Настольно-печатные игры (парные картинки, лото, домино) отвечают особенностям наглядно-действенного мышления детей раннего возраста.

В процессе этих игр малыши усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с их изображениями на картинках. Разнообразны и умственные задачи, решаемые в настольно-печатных дидактических играх: закрепление знаний о предметах, их назначении, составление пар; дети учатся сравнивать два предмета, находить одинаковые предметы, составляют целое из частей.

На третьем году жизни словесные игры в «чистом» виде не проводятся, а организуются словесно-двигательные игры. Словесно-двигательные дидактические игры построены на словах и действиях играющих и имеют большое значение в речевом развитии детей. Они формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания и слова. Дети учатся воспринимать произведения народного творчества: потешки, прибаутки, сказки. Выразительность речи, приобретенная в ходе этих игр, переносится в самостоятельную сюжетную игру.

Дидактическая игра имеет определенную структуру и при составлении конспектов дидактических игр необходимо отразить в них основные структурные компоненты игры: дидактическую задачу(обучающую), игровую задачу, игровое действие и правила игры..

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитания детей с учетом уровня их психического развития. Дидактические задачи разнообразны. Это может быть: развитие представлений об окружающем (животном и растительном мире, о предметах и игрушках, событиях общественной жизни); развитие речи (закрепление правильного звукопроизношения, обогащение словаря, развитие связной речи). Дидактическая задача может быть связана с сенсорным развитием ребенка (научить детей различать и правильно называть цвета, различать геометрические формы, формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, по расположению в пространстве) и т.д.

Определяя дидактическую задачу, надо прежде всего иметь ввиду, какие знания детей (о природе, окружающих предметах, социальных явлениях) должны закрепиться, усвоиться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны формироваться (сравнение, обобщение), какие качества личности ребенка можно развивать посредством данной игры (наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность, честность). Например, в дидактической игре «Магазин» дидактическую задачу можно сформулировать так: «Учить детей называть предметы, выделять их по цвету, форме, величине, отбирать указанный предмет среди других, задавать вопросы; познакомить с формами вежливого обращения: пожалуйста, спасибо»; в дидактической игре «Что это?» обучающая задача может звучать так: «Обогатить знания детей о предметах домашнего обихода (чайной посуде), объяснить назначения чашки и стакана, указать их отличительные признаки, формировать бережное отношение к ним» и т.д.

В дидактической игре обучающая задача осуществляется через игровую задачу , которая определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее. Игровые задачи могут быть самыми разнообразными. Так, в игре с пирамидкой игровая задача заключается в том, чтобы собрать ее так, чтобы ребро представляло собой ровную линию; при игре в лото – первому закрыть все клеточки большой карточки. Игровая задача и познавательная направленность предстоящего игрового действия иногда заложены в названии игры: «Узнай, что в чудесном мешочке», «Кто в каком домике живет?», «Угадай по описанию», «Сложи картинку» и т.п. Например, в игре «Узнай предмет по звуку» обучающая задача – развивать слуховое восприятие, учить детей соотносить звук с предметом. А детям предлагается игровая задача: прислушиваться к звукам, которые издают разные предметы и отгадывать эти предметы по звуку. Таким образом, в игровой задаче раскрывается «программа» игровых действий и стимулируется желание их выполнять

Основу дидактической игры составляют игровые действия . Игровые действия – это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать ее; положить красный шарик в красную коробочку; большому мишке дать большую чашку, маленькому – маленькую; подобрать кукле наряды; разобрать и собрать матрешку; отгадать по звукоподражанию, кто кричит; самому изобразить как кричит то или иное животное; узнать и назвать предмет и т. д. В играх детей раннего и младшего дошкольного возраста игровые действия простые. Ребенка младшего дошкольного возраста увлекает само игровое действие с предметами. Игровое действие стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения.

Игровые правила определяют, что и как надо делать в игре каждому ребенку, указывают пути достижения цели. Правила в игре разнообразны: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими. Например, в игре «Что изменилось?» игровое правило заключается в том, что отвечает только тот ребенок, кого назовет матрешка-мама, и отвечать надо громко; в игре «Чудесный мешочек» игровое правило – предмет из мешочка можно достать только после того, как правильно его назовешь и т. д. Правила носят обучающий, организующий и дисциплинирующий характер и чаще всего соединены между собой. Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они направляют поведение и познавательную деятельность детей, устанавливают их последовательность, регулируют отношения между играющими.

Таким образом, в дидактической игре обязательно наличие и единство всех ее компонентов: дидактических и игровых задач, игрового действия и правил, между которыми существует тесная взаимосвязь: игровой замысел определяет характер игровых действий, а игровые правила помогают решить игровую задачу. Ребенок в игре учится непреднамеренно.

Подвижные игры направлены на разностороннее развитие моторной сферы детей, способствуют овладению основами двигательной культуры, учат ориентироваться в пространстве, выполнять действие в соответствии с правилами и текстом игры, приучают детей реагировать на сигналы в движении. Использование подвижных игр обеспечивает необходимую организму физическую нагрузку и удовлетворяет потребность детей в движениях.

Организация и методика проведения игр с правилами осуществляется педагогом в трех основных направлениях: подготовка к проведению игры, ее проведение и анализ (см. источник № 1). При проведении игр важно, чтобы игра была занимательной для ребенка, цели осознаны воспитателем, а ребенок принимал игру. Никогда не следует принуждать детей к игре и наказывать в игре.

В группе «Малыши», согласно программе воспитания и обучения «Пралеска», могут быть проведены подвижные игры с ходьбой и бегом: «К куклам в гости», «Кто тише», «Догоню», «Пузырь», «Солнышко и дождик», «Лохматый пес» и др., игры с подпрыгиванием и прыжками: «Зайка беленький сидит», «Мой веселый звонкий мяч», «По ровненькой дорожке» и др., игры с подползанием и ползанием: «Воротца», «Обезьянки», «Доползти до погремушки», «Кролики», «Наседка и цыплята» и др., игры с бросанием и ловлей: «Мяч в кругу», «Лови мяч», «Сбей кеглю» и др., а также дидактические игры, уточняющие представления детей о предметах и их качествах: «Собирание цветных шариков», «Катание шариков», «Найди такой же и принеси», «Один и много» и др.; игры, уточняющие представления детей о природе и труде людей: «Кто или что это?, «Кто что делает?», «Кто найдет такую же» и др., а также дидактические игры с движением: «Я могу идти (бегать, прыгать) так, а ты?»

Дидактическая игра

“ЧУДЕСНЫЙ МЕШОЧЕК”

Дидактическая задача. Учить детей узнавать предметы по характернымпризнакам; активизировать речь детей; развивать память, сосредоточенность, выдержку.

Игровая задача. Узнать, что в мешочке, отгадать знакомый предмет на ощупь.

Игровые правила. Предмет из мешочка достать и показать можно только после того, как рассказано о нем; мешочек не открывается, если предмет не узнан по описанию, неправильно назван.

Игровые действия. Ощупать предмет в мешочке, назвать его и достать из мешочка.

Материал. Предметы и игрушки окружающей обстановки (кукла, машинка, посуда, муляжи овощей и фруктов и т.д.).

Ход игры. Организуя игру, воспитатель подбирает предметы, знакомые детям (чашка, ложка, огурец, помидор, пирамидка, матрешка). Посадив ребят полукругом, чтобы все предметы были видны детям, он проводит краткую беседу, в ходе которой уточняется название предмета (игрушки), их функциональное назначение, характерные признаки. Затем просит нескольких детей повторить название предмета, ответить, для чего он нужен.

Воспитатель говорит:

– Сейчас мы поиграем. Кого я вызову, тот должен отгадать, что я положу в мешочек. Никто никому не подсказывает

Вася, посмотри внимательно на все предметы, что лежат на столе.

Запомнил? А теперь отвернись! Я положу игрушку в мешочек, а ты потом

отгадаешь, что я положила. (Кладет предмет в мешочек). Вася, опусти руку в мешочек, ощупай предмет. Что там лежит? (машинка) Ты правильно назвал предмет. Это машинка. Доставай ее из мешочка. А теперь Вася выбери того, кто подойдет ко мне и тоже узнает, какую игрушку я положила в мешочек. (Ребенок может выбирать не только следующего игрока, но и игрушку, которую положит в мешочек).

Игра продолжается до тех пор, пока все предметы будут названы.

В порядке усложнения этой игры предлагается другое правило: в мешочек кладут несколько игрушек, которые с детьми заранее не рассматривались. Никто из детей не знает о них. Вызванный ребенок, опустив руку в мешочек и нащупав одну из игрушек, рассказывает о ней. Мешочек откроется, если дети по описанию узнают игрушку (предмет).

Дидактическая игра

«ОДЕНЕМ КУКЛУ НА ПРОГУЛКУ»

Дидактическая задача: Закрепить умение детей одевать куклу по погоде, правильно называть предметы одежды, одевать их в определенной последовательности. Воспитывать заботу о кукле.

Игровая задача. Одеть куклу на прогулку.

Игровые действия. Одевание куклы.

Игровые правила. Выбрать необходимую одежду, правильно называть ее, одевать куклу в определенной последовательности. Брать только по одному предмету одежды.

Материал. Кукла, одежда для куклы, зонтик.

Ход игры. Говорю детям, что кукла Катя уже выздоровела и ей нужно погулять. Но одеть на прогулку куклу нужно так, чтобы она вновь не простудилась /т.е. соответственно погоде/.

Предлагаю детям поочередно выбрать из одежды необходимую, уточняю название предметов одежды и последовательность одевания.

Если на улице пасмурно, то спрашиваю: – Что еще нужно взять кукле на прогулку? /зонт/.

После того, как кукла готова идти на улицу, дети тоже одеваются. Кукла Катя «напоминает» последовательность одевания, «уточняет» у некоторых детей название предметов одежды.

Литература

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1990.

2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детских садов / Под ред. С.Л.Новоселовой. – М., 1984.

3. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера. – М., 1978.

4. Фролова А.Н. Умственное воспитание детей раннего возраста. – Киев, 1989.

В Книге представлен новый подход к игре с правилами в дошкольном возрасте. Дается характеристика игры с правилами как специфической деятельности, рассматривается логика ее становления в сравнении с сюжетной игрой детей; определяются психолого-педагогические условия, способствующие освоению дошкольниками игры с правилами в ее качественном своеобразии, оценивается влияние разных типов воздействия взрослых на развитие самостоятельной игры детей дошкольного возраста.

В данной книге игра с правилами рассматривается как специфическая деятельность с особыми характеристиками (принципиально отличающими ее от сюжетной игры), такими, как наличие конечного результата-выигрыша, определяющего состязательность отношений и первенство кого-либо из участников, обязательные для всех правила, определяющие условия достижения выигрыша, цикличность процесса игры, обеспечивающая вероятность успеха каждого из участников.

На основе проведенного анализа уже имеющихся теоретических и эмпирических исследований были высказаны предложения о возможности особой линии формирования игры с правилами, независимой от становления сюжетной игры.

В книге также описываются педагогические условия, позволяющие реализовать намеченную линию формирования. Книга разделена на четыре главы.

Глава 1 - Психолого-педагогические проблемы развития игры с правилами в дошкольном детстве.

Глава 2 – Становление совместных игровых действий по правилу у детей 2,5 – 4 лет.

Глава 3 – Освоение общей схемы игры с правилами детьми 4 – 5 лет.

Глава 4 – Пути усложнения игры с правилами у детей 5 – 7 лет.

Глава II. Становление совместных игровых действий по правилу у детей 2,5 – 4 лет.

Глава разделена на две части:

1. Образец целостной схемы взаимодействия как условие развития совместных действий детей;

2. Влияние рассогласований в самостоятельной деятельности детей на развитие совместных действий.

Как показывают многочисленные исследования, самостоятельная деятельность детей 2,5 – 3,5 лет преимущественно строится как подражательно-параллельные действия, как игра рядом. В то же время в исследованиях К.Гарви отмечается, что у детей уже к трем годам развертывается определенный тип игрового взаимодействия, где дети влияют на действия друг друга, осуществляют элементарный контроль за действиями сверстника. Такой тип поведения К.Гарви обозначает как ритуальная игра-взаимодействие. Игра-ритуал заключается в ритмическом, слаженном и контролируемом повторении партнерами своих действий и может основываться на самом разном содержании – движениях, действиях с предметами, речевых обменах. Чем более разнообразными будут формы самостоятельной деятельности детей младшего дошкольного возраста, тем благоприятнее окажется ситуация их развития. Организация жизни детей в детском саду должна предусматривать условия и для самостоятельной ритуализированной игры-взаимодействия. Игра-ритуал как одна из начальных форм совместной деятельности детей является фундаментом для последующего овладения более сложными ее формами – такими, как сюжетная игра и игра с правилами. Имеются данные (Н.Я.Михайленко), подтверждающие, что складывающееся у детей третьего года жизни ритуализированное взаимодействие облегчает переход к развертыванию взаимосвязанных условных действий, т.е. к основам совместной сюжетной игры. И ритуализованные игры, и индивидуальные предметные действия по правилу, организуемые воспитателем, способствуют развитию произвольности у детей и закладывают предпосылки более сложных игр. Однако, необходимо определить условия, которые способствовали бы самостоятельному ритуализованному взаимодействию детей и его усложнению на основе элементарного правила, заданного извне, взрослым. Дети конца третьего – начала четвертого года жизни успешно овладевают совместными действиями по элементарным правилам и при определенных условиях организации предметной среды применяют полученное от взрослых правило в самостоятельной деятельности. Успешные совместные действия детей по правилу при развертывании самостоятельной деятельности во многом определяются сохранением, неизменностью предметной ситуации, ее идентичностью той, в которой дети наблюдали пример игры старших. Общая основа для подражания в виде эмоциональной игры старших служит стимулом для развертывания детьми «такой же » самостоятельной игры, скрепляет их совместные действия. Применение правила детьми в этой ситуации осуществляется в рамках добровольного «погружения» в игру, которая своей слаженностью доставляет детям обоюдное удовольствие, так же, как и стихийно, постепенно складывающий совместный ритуал. В этой ситуации ребенок, по-видимому, не ощущает правила как обязательного для исполнения. Накопление опыта таких слаженных игр на общей для всех участников основе может приводить к дальнейшему постепенному обобщению правила, осознанию его как условного и обязательного. Это одна из линий педагогического управления развитием игры с правилами, аналогичная естественным процессам постепенного ее освоения детьми через наблюдение за играми старших детей. Другая линия развития игры с правилами связана с тем, что взрослый учит ребенка игровым действиям, включая его в совместную деятельность и предъявляя требования подчиняться правилу, непосредственно контролируя действия ребенка. К концу четвертого года жизни дети уже накапливают такого рода опыт совместной игры со взрослым, где им внушается отношение к правилу как обязательному для всех участников игры. В самостоятельной деятельности детей второй половины четвертого года жизни при несовпадении их представлений о правилах игры возникает рассогласование, конфликт, который, отчасти дестабилизируя совместные действия, выполняет и позитивную функцию: усиливает внимание детей к правилам, которые вербализуются и становятся предметом элементарного обсуждения. Устанавливаемые детьми общие правила неустойчивы, но в рамках небольшого отрезка времени они используются как регуляторы совместных действий. Психологическими условиями, обеспечивающими возникновение рассогласований и вычленение детьми правила, являются следующие: предварительное закрепление у ребенка определенной схемы деятельности как правильной и обязательной (в силу авторитета предложившего ее взрослого); частичное несовпадение этих схем у играющих вместе партнеров-сверстников; явное, очевидное несоответствие действий партнера ожиданиям ребенка. При таких условиях имеющаяся частично общая основа соединяет детей в игре, а стремление каждого полностью реализовать именно свою схему действий как правильную, приводит к критической оценке действий партнера, вызывает необходимость вербализовать правило, предъявить его сверстнику, чтобы изменить его действия. Подобного типа опосредованное моделирование конфликтов в самостоятельной деятельности детей четвертого года жизни может использоваться с целью развития взаимной регуляции действий на основе правил и активизации речевого взаимодействия.

Аннотацию выполнила студентка Клаповская Е. Д

Глава I. Психолого-педагогические проблемы развития игры с правилами в дошкольном детстве

1. Общие проблемы становления совместной игры дошкольников

2. Специфические характеристики игры с правилами

3. Условия овладения детьми игрой с правилами

Глава II. Становление совместных игровых действий по правилу у детей 2,5-4 лет

1. Образец целостной схемы взаимодействия как условие развития совместных действий детей

2. Влияние рассогласований в самостоятельной деятельности детей на развитие совместных действий

Глава III. Освоение общей схемы игры с правилами детьми 4-5 лет

1. Установка на выигрыш как основа освоения общей схемы игры с правилами

2. Особенности актуализации детьми схемы построения игры с правилами в самостоятельной деятельности

Глава IV. Пути усложнения игры с правилами у детей 5-7 лет

1. Условия повышения значимости выигрыша для детей

2. Развитие творческой активности детей в игре с правилами

Заключение

Литература

Предисловие

Предлагаемая вниманию читателей книга посвящена проблеме освоения дошкольниками игры с правилами как специфической деятельности и включает рассмотрение ряда конкретных вопросов: в чем состоят особенности игры с правилами по сравнению с другими видами детской деятельности, какое значение она имеет для развития дошкольника, когда и при каких условиях она может быть освоена ребенком, как можно совместить игру с правилами — достаточно жесткую, формализованную деятельность - с элементами творческого процесса.

Все процессы деятельности, в которых, собственно, осуществляется развитие и образование детей дошкольного возраста, могут быть условно разделены на две составляющие. Первая - это деятельность под непосредственным руководством взрослого, где он вступает с ребенком (или группой детей) во взаимодействия разного типа (учит на занятиях, организует практическую деятельность или играет вместе с детьми), вторая - свободная деятельность детей, где они относительно самостоятельны, независимы от взрослого. Благополучие ребенка и его полноценное развитие во многом зависят от его умения развертывать самостоятельную совместную деятельность со сверстниками, которая в дошкольном детстве протекает преимущественно в форме игры - сюжетной или игры с правилами.

Вопросы, связанные с педагогическим руководством сюжетной игрой, получили достаточную разработку и представлены различными концепциями (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова и другие). Игра с правилами у детей дошкольного возраста изучена гораздо меньше. Как самостоятельная детская деятельность она, в основном, рассматривается в школьной педагогике (О.С. Газман, В.М. Григорьев и другие).

В дошкольной педагогике игра с правилами используется как частное дидактическое средство (позволяющее развивать у детей двигательные навыки, сенсорные операции, давать им новые знания), организуется и проводится взрослым главным образом на обучающих занятиях.

Однако для того, чтобы игра с правилами служила целям общего развития дошкольников, она должна быть своевременно освоена детьми во всем комплексе ее специфических признаков, перейти из ранга деятельности, организуемой педагогом, в самостоятельную деятельность детей.

Изучение особенностей, становления игры с правилами, определение условий, облегчающих ее освоение в дошкольном возрасте, необходимы для разработки путей систематического руководства самостоятельной деятельностью детей, сочетания различных ее видов, обеспечивающих наиболее полное развитие ребенка.

Книга представляет собой итог многолетних исследований авторов. В первой главе мы рассматриваем различные, во многом противоречивые подходы к развитию детской игры, представления о существе игры с правилами и возможные пути ее освоения детьми. Остальные главы книги построены в форме экспериментальных этюдов, охватывающих последовательно все возрастные этапы дошкольного детства. В них мы попытались реализовать намеченные возможности развития игры с правилами и детально описать ход работы с детьми, чтобы материал исследования мог быть использован и практически.

Мы надеемся, что информация, содержащаяся в книге, будет полезна для исследователей, преподавателей дошкольной психологии и педагогики, а также интересна всем специалистам в области дошкольного воспитания.

Замысел этой книги и общая разработка ее структуры принадлежит одному из авторов - Н.Я. Михайленко.

Конкретно, вклады авторов в текст книги распределились следующим образом: §1 главы II, глава IV и заключение написаны Н.Я. Михайленко; §1 главы I, §2 главы II, глава III - Н. А. Коротковой; предисловие, §2 и §3 главы I подготовлены авторами совместно

Заключение

В данной книге игра с правилами рассмотрена как специфическая деятельность с особыми характеристиками (принципиально отличающими ее от сюжетной игры), такими, как наличие конечного результата-выигрыша, определяющего состязательность отношений и первенство кого-либо из участников, обязательные для всех правила, определяющие условия достижения выигрыша, цикличность процесса игры, обеспечивающая вероятность успеха каждого из участников.

На основе проведенного анализа, уже имеющихся теоретических и эмпирических исследований были высказаны предположения о возможности особой линии формирования игры с правилами, независимой от становления сюжетной игры. Гипотезой допускалось, что уже в возрасте двух с половиной — четырех лет возможно освоение детьми на основе схемы взаимодействия готового обязательного правила и его реализация в цикличном процессе деятельности. В возрасте четырех - пяти лет возможно выделение для детей результата - выигрыша с созданием установки на выигрыш и дополнение общей схемы развертывания последовательных циклов игры нормативными правилами, обеспечивающими исходное равенство играющих. В возрасте пяти - семи лет предполагалась возможность дальнейшего развития игры с правилами, связанного с переходом детей от готовых правил, заданных извне, к построению новых в совместной деятельности со сверстниками. Предполагалось, что каждый предыдущий этап создает основу для эффективного освоения детьми более сложной и полной схемы игры с правилами.

Были высказаны также предположения о педагогических условиях, позволяющих реализовать намеченную линию формирования. В качестве существенных условий были выделены: эмоциональный целостный образец взаимодействия старших (взрослых) с открытыми и понятными ребенку действиями по простому правилу (для детей двух с половиной - четырех лет); эмоциональное включение взрослого как равного участника в совместную игру с детьми, в процессе которой он выделяет для детей критерии выигрыша и демонстрирует такие же притязания на выигрыш, как остальные участники (для детей четырех - пяти лет); предложение детям специфического игрового материала, не позволяющего в привычном виде реализовать готовую, освоенную ранее конкретную схему игры, совместная со взрослым трансформация, «расшатывание» привычной игры в пользу создания новых правил (в возрасте пяти - семи лет).

Концепция исследований включала один существенный момент- выбор материала (из имеющихся в культуре типов игр с правилами), адекватного задаче формирования у детей общей схемы игры с правилами во всей полноте ее отличительных признаков. Было принято допущение, что специфические характеристики игры с правилами явлены наиболее открыть и полно в детских аналогах игр на удачу (а не в играх на компетентность - физическую или умственную), поэтому именно они могут быть использованы для эффективного формирования общей схемы построения игры с правилами с выигрышем как центральным ее компонентом (начиная с пятого года жизни детей).

Результаты проведенных исследований подтвердили высказанные предположения. На каждом возрастном этапе под влиянием формирующих воздействий указанного типа дети начинают развертывать самостоятельную совместную игру на аналогичных по типу игровых материалах, но с разнообразным конкретным содержанием. В старшем дошкольном возрасте у детей активизируются действия по придумыванию новых правил («правилотворчество») и соглашению относительно них. Результаты длительного исследования (на протяжении трех лет), проведенного с одной и той же группой детей, начиная с младшего дошкольного возраста, показали, что в условиях рано начатого поэтапного формирования игры с правилами, дети легче переходят к каждому последующему этапу, а в старшем возрасте обнаруживают большую легкость в актуализации игры с правилами в условиях свободного выбора, в развертывании самостоятельной совместной деятельности с совершенно новым материалом именно по логике построения игры с правилами, нежели их сверстники, с которыми такого рода работа не проводилась.

Представленные исследования, конечно, не охватывают всего круга проблем, возникающих в связи с задачей определения психолого-педагогических условий освоения детьми игры с правилами. Однако, полученные данные уже могут позволить более эффективно строить педагогический процесс в детском саду, рассчитывая не только на дидактическое содержание игры с правилами, но и на ее специфическое развивающее значение как самостоятельной совместной деятельности детей (развитие взаимной нормативной регуляции, произвольного подчинения правилу, способности к согласованию совместных действий, освоение разных типов взаимодействия). Кроме того, они дают основу для уточнения и дополнения существующих и предъявляемых детям в детском саду дидактических игр (имеющих целью умственное и физическое развитие) с учетом возможностей их перехода в самостоятельную детскую деятельность.

В ходе исследований обнаружилась необходимость дальнейшего изучения ряда вопросов, связанных со становлением игры с правилами в дошкольном детстве, а также касающихся более широких сфер воспитания и развития дошкольников. Это прежде всего уточнение условий переноса усвоенной схемы игры с правилами с одного типа игр на другие (например, с игр на удачу на игры, связанные с физической и умственной компетенцией), условий, обеспечивающих самостоятельную актуализацию детьми нормативных правил, освоенных в игре с правилами, в более широком круге деятельностей. Важно также выявление нормативных средств регуляции совместной деятельности, характерных для субкультуры дошкольников, изучение влияния педагогически заданных нормативных правил на детскую субкультуру. Наконец, представляет интерес уточнение возможностей стимулирующего воздействия игр с правилами, затрагивающих определенную сферу компетенции, на самостоятельные упражнения ребенка, связанные с этой сферой и направленные на повышение личных достижений в ней.

На наш взгляд, материал, представленный в книге, может оказаться полезным не только для преподавателей, исследователей, но и для педагогов-практиков. Поскольку формирующие эксперименты проводились в естественных условиях жизни детей в детском саду, разработанные методики могут быть непосредственно включены в реальный педагогический процесс. В тексте книги даны достаточно детальные описания игрового материала, адекватного задачам формирования игры с правилами на каждом возрастном этапе, манеры поведения взрослого в игре с детьми того или иного возраста, особенностей поведения самих детей. Все это делает вполне возможным использовать книгу как руководство по применению новых приемов работы с детьми для воспитателя, стремящегося обогатить жизнь дошкольников в детском саду, раскрыть дополнительные резервы их общего развития, заключенные в игре с правилами.

Систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе, где становятся особенно важными, с одной стороны, умения подчиняться обязательным нормам и правилам, с другой,- проявлять творческую активность, а также умение принимать временную неудачу, не отказываясь от попыток достичь успеха в дальнейшем.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ
Рубрика (тематическая категория)	Образование

Как уже говорилось ранее, самостоятельная игра с правилами фиксируется исследователями у детей старшего дошкольного возраста. Однако, разумеется, она не появляется сразу в развитой форме. Как происходит ее становление у дошкольников?

Этот вопрос затрагивал в своих работах Д.Б. Эльконин (1960, 1978), хотя он ограничивал предмет своего исследования развитием отношения ребенка к правилу в игре: «В наши задачи не входит выяснение природы игр с правилами, их возникновения, их связи с образом жизни и деятельности ребенка... Ребенок находит эти игры уже в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры» (1978. С. 246). Д.Б. Элькониным выдвинут тезис о том, что в ролевом поведении (ролевой игре) ребенка уже содержится определенное правило (скрытое, неосознаваемое), которое постепенно выделяется и выступает для ребенка как условное правило: «Можно утверждать, что игры по определенному сюжету содержат в себе правило, но только это правило скрыто, и находится как бы внутри содержания действий той роли, которую выполняет ребенок по ходу игры. Можно утверждать также, что игры в дошкольном возрасте развиваются от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами» (1978. С. 248). В этом рассуждении можно усмотреть, что «правило» в ролевой игре (которое, по Д.Б. Эльконину, есть более или менее обобщенное знание о действиях и отношениях взрослых) и правило в игре с правилами расцениваются как однородные, по сути своей, тождественные образования. Такой подход позволяет Д.Б. Эльконину рассматривать появление игры с правилами у ребенка как производное от ролевой игры: «Правила вырастают из сюжета, вычленяются из него, затем обобщаются и принимают характер собственно правил... Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» (1978. С. 270) [i] .

Здесь можно усмотреть некоторое противоречие с цитированным выше утверждением Д.Б. Эльконина о том, что ребенок получает игры с правилами в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры.

Кроме того, в исследованиях Д.Б. Эльконина содержатся данные, свидетельствующие о том, что дети приходят к игре с правилами и к условному правилу в ней не только через роль (сюжет). Он приводит результаты наблюдений за детьми в трех различных типах ситуаций: 1) поведение и отношение к правилу в условиях готовой игры, предложенной взрослым; 2) поведение ребенка при воспроизведении им традиционно передаваемой игры (т.е. осваиваемой им самостоятельно); 3) поведение в условиях, требующих самостоятельного построения правил игры.

Д.Б. Эльконин указывает, что в первого рода наблюдениях (на материале подвижных игр) принятию и соблюдению готового правила игры в младшем дошкольном возрасте способствует его содержательная связь с ролью; в старшем дошкольном возрасте правило соблюдается и без ролевого обрамления: «Проведенные эксперименты, так же, как и анализ подвижных игр с правилами, показали, что уже в среднем дошкольном возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают довольно значительное место...» (1978. С. 256-257).

При наблюдении за традиционными играми (игра в «классики») Д.Б. Эльконин фиксирует, что дети младшего возраста воспроизводят отдельные внешние элементы игры (бросают камешек, прыгают), и даже старшие дошкольники соблюдают лишь отдельные правила, общий план игры, «не поднимаясь до обобщения правил и их формулирования наперед» (1978. С. 264).

И, наконец, в третьем типе ситуаций, где детям предлагалось поиграть с новым игровым материалом и сформулировать правила игры, Д.Б. Эльконин получил следующие результаты. Младшие дошкольники лишь манипулируют материалом, не развертывая сюжета и не формулируя правил. Дети среднего возраста развивают сюжет, в котором имеются «скрытые правила», но не формулируют их. В старшем дошкольном возрасте правила формулируются до игры, «основанием для выработки правил являются, с одной стороны, общественные реальные правила, с другой - правила других игр» (1978. С. 269).

Эти данные, скорее, указывают на параллельное движение в овладении ребенком игрой с правилами и в развитии сюжетной игры. Действительно, об этом в известной мере свидетельствует уже тот факт, что в среднем дошкольном возрасте в одних условиях (при отсутствии готового правила) ребенок руководствуется в игре сюжетом, а имея готовое правило, подчиняется ему без сюжетного, ролевого обрамления. В данных наблюдениях прослеживаются две возможные линии: первая - от использования готового правила, его соблюдения в среднем дошкольном возрасте к приду- (манному и сформулированному самими детьми в старшем дошкольном возрасте; вторая - от сюжетной игры к игре с условным, заранее сформулированным правилом. В своем теоретическом обобщении Д.Б. Эльконин выделяет лишь последнюю. Однако эта линия сама по себе не объясняет появления у ребенка игры с правилами с ее специфическими характеристиками, особой логикой построения.

Генезис детской игры с правилами исследовал Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932, 1945). Он вводит в свой анализ рассмотрение игры с правилами как социокультурного образования, как микромодели нормативного мира взрослых. Для Ж. Пиаже специфика правила в игре с правилами заключается в том, что это норма, закон, обязательный для всех участников игры, т.е. членов детского общества.

Ранние истоки игрового правила он связывал с возникновением у ребенка уже к концу первого года жизни так называемых адаптивнных моторных схем, которые за счет их повторения ради удовольствия превращаются в ассимилятивные схемы, т.е. в игру. Повторение такой моторной схемы или индивидуального ритуала дает ребенку сознание закономерности, порядка, что является необходимым фундаментом для дальнейшего развития коллективного правила.

Ж. Пиаже различает поведение, в котором ребенок получает удовольствие от соблюдения закономерности, порядка, и поведение, в которое входит элемент обязанности. Этим элементом обязанности и отличается правило, в собственном смысле этого слова, от простой закономерности. Отношение обязанности появляется с того момента, когда возникает группа, по крайней мере, из двух индивидов.

Собственно развитие игры с правилами Ж. Пиаже анализирует на материале наблюдений за традиционной для европейских детей игрой в шарики (J.Piaget, 1932). Он различает в игре правило переданное (т.е. внушенное игрой старших детей, переходящей из поколения в поколение) и правило стихийное (т.е. возникшее между детьми на какое-то время).

Ж. Пиаже интересуют две группы явлений в детской игре с правилами: 1) применение правил детьми различного возраста на практике; 2) сознание правила - представления детей об обязательном характере, присущем правилам игры (нерушимое или изменяемое правило, возникающее по чьей-то воле или по воле самого ребенка).

В применении правил выделяются четыре последовательные стадии: 1) чисто моторная и индивидуальная (ребенок манипулирует игровыми предметами в соответствии с собственными желаниями и привычками, он может повторять действия неизменными, т.е. вырабатывать правило для себя); эта стадия относится к 2-3 годам, когда ребенок еще не наблюдал игры старших; 2) эгоцентрическая - начинается в зависимости от обстоятельств между 2-5 годами, когда ребенок получает извне пример кодифицированных правил; имитируя пример, ребенок играет один или с другими, но не пытаясь взять над ними верх: каждый играет сам по себе, не заботясь об унификации правил, руководствуясь лишь внешним соответствием с образцом; 3) стадии рождающейся кооперации (появляется к 7-8 годам) - каждый из участников уже стремится одержать вверх над партнерами, появляется забота о взаимном контроле и унификации правил; общие правила расплывчаты, но каждый раз партнерам удается договориться на время одной партии; 4) стадия кодификации правил (к 11-12 годам) -характеризуется интересом к самому правилу как таковому; все детали игры строго регламентируются; акт договора становится привлекательным сам по себе; в игре появляются сознательно принятые новшества.

Для сознания правил характерны три стадии:

1) правило не является обязательным и выполняется бессознательно (до середины стадии эгоцентризма); 2) правило расценивается ребенком как абсолютное, неприкосновенное, взрослого происхождения (т.е. является внешним по отношению к нему); любое предлагаемое изменение вызывает сопротивление ребенка и воспринимается как нарушение (от середины стадии эгоцентризма до середины стадии кооперации - до 9-10 лет); 3) правило расценивается как закон, обязанный своим происхождением взаимному согласию, который следует уважать, но который можно изменять сколько угодно при условии общего признания (после 9-10 лет). При этом, по данным Ж. Пиаже, возрастные границы стадий достаточно условны, индивидуальные вариации возраста перехода от стадии к стадии очень велики и зависят от условий жизни ребенка.

В то же время, анализируя в целом развитие детской игры, Ж. Пиаже (J.Piaget, 1945) отмечает, что в соответствии с развитием интеллекта, ее характер определяется тремя последовательно появляющимися структурами: упражнением, символом, правилом. Причем, с возникновением, отношений кооперации правило может подчинять себе предшествующие структуры. Развертывание игры с правилами возможно на материале как простого сенсомотррного упражнения, так и символического действия.

Развитие отношения ребенка к правилу Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932) рассматривает в более широком контексте его отношений с другими людьми. Характер правила изменяется в зависимости от последних. Сначала это бессознательное и необязательное правило (правило для себя), затем появляется правило принудительное, внешнее (в играх с правилами оно черпается из примера старших), имеющее для ребенка абсолютный характер, обусловленный престижем, авторитетом старших. И на стадии кооперации (с включением ребенка в общество равных) возникает правило рациональное. Оно имеет обязательный характер, но основано на договоре, взаимном соглашении, относительно, т.е. может изменяться при условии общего согласия, и внутренне необходимо каждому ребенку для справедливой игры.

При этом по своему психологическому существу спонтанное моторное правило ближе к правилу рациональному (нежели к принудительному). Оба они внутренне приняты, относительны, изменяемы, несут в себе творческое начало.

Ж. Пиаже подчеркивает, что, как отношения кооперации не происходят из отношений принуждения, а вытесняют их по мере взросления ребенка, так же и рациональное внутреннее правило не происходит из правила принудительного, внешнего, а вытесняет его. Смена принудительного правила рациональным во многом зависит от отношений взрослых с ребенком: чем более эти отношения носят характер кооперации (обоюдного уважения), а не принуждения, тем раньше проявляется рациональное, внутренне принятое правило.

Кстати, Ж. Пиаже отмечает, что возникающие в совместной игре детей стихийные правила (т.е. правила без образцов старших) принимают для них обязательный характер раньше, нежели правила наблюдаемых ими традиционных игр. Он фиксирует появление простых стихийных правил на материале сенсомоторных действий уже в совместной игре младших дошкольников (в возрасте до 5 лет).

Итак, по мнению Ж. Пиаже, источниками игры с правилами могут быть как сенсомоторные упражнения, так и символизм, при условии, что они становятся коллективными. Для возникновения обязательного, внутренне принятого правила необходима элементарная кооперация, т.е. отношения взаимного уважения, обоюдности хотя бы двух участников.

В работах К. Гарви (С. Garvey, 1976, 1977) обращается внимание на то, что неосознанное правило появляется у детей достаточно рано в совместной деятельности (а не только как индивидуальный ритуал) в виде стихийно складывающейся ритуализованной игры-взаимодействия, в которой реализуется потребность ребенка в контроле за действиями окружающих. Ритуализованное взаимодействие (ритмично и совместно повторяющиеся действия) имеет своим содержанием простейшие действия (движения, действия с предметом, речевые действия и т.п.), усложняющиеся по мере развития ребенка. Усложняется и сам характер ритуала - дети переходят от обмена одинаковыми действиями к обменам, включающим продолжение действия партнера по смыслу. Совместный ритуал состоит в стихийно возникающем «здесь и теперь» неосознанном правиле, которое для детей не носит характер договорного, а возникает спонтанно. Указывая на такую раннюю форму взаимодействия детей, К. Гарви также считает, что игровое правило имеет своим истоком и взаимодействие ребенка со взрослым, которое уже в раннем возрасте строится как игровое, где взрослый - партнер ребенка. В таких ранних играх (типа прятанья друг от друга - «ку-ку») уже имеются предвестники игры с правилами: разделенность функций между участниками, повторяемость действий и т.п.

К. Гарви (1977) считает, что для развития совместной игры детей необходимо овладение таким универсальным правилом человеческого взаимодействия и коммуникации, как реципрокность - направленность действий на партнера и ожидание его ответного действия, которое соединяется с конкретными правилами (действий с определенными предметами, в определенной ситуации и т.п.), конкретными образцами действий (ролевых и т.п.). Модели совместной игры задаются ребенку взрослым уже в раннем возрасте и от них во многом зависит развитие игры ребенка в дальнейшем.

Основываясь на данных Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, К. Гарви, можно заключить, что, по-видимому, имеются как бы три пути, которые, интерферируя, определяют становление игры с правилами у ребенка.

Первый путь включает естественное развитие в игре «правила» как обобщенного знания, а также стихийно складывающееся правило совместного ритуала (правило «здесь и теперь»), содержание которого - простое упражнение или символическое действие. Эта линия сама по себе вряд ли приводит к игре с правилами в ее специфических характеристиках.

Второй путь - приобщение к традиционной игре через наблюдение действий старших. Он задает ребенку более сложный комплекс готовых правил, но обычно это подвижные игры, где трудно уловить общую специфичную для игры с правилами схему деятельности; дети выделяют лишь отдельные правила действий и фиксируют внимание на достижении индивидуального результата. К тому же, практика современного дошкольника в этом плане весьма ограничена. Не случайно Всемирная организация по дошкольному воспитанию обращает сейчас большое внимание на проекты по возрождению в детской практике традиционных игр (И. Ивич, 1987; Play and Culture, 1987).

Отсюда - актуальность третьего пути - целенаправленной педагогической организации условий для освоения детьми игры с правилами как специфической деятельности. Какими должны быть эти условия? Каким образом педагог может стать проводником детей в мир игры с правилами? Как готовить и погружать детей в эту специфическую деятельность, чтобы она становилась их самостоятельной совместной деятельностью со своими специфическими развивающими функциями, невосполнимыми никакой другой деятельностью (или восполнимыми лишь отчасти)?

В дошкольной педагогике мысль исследователей в основном фиксируется на развитии и воспитании ребенка через игру (т.е. через дидактическое содержание и задачи в организуемой и проводимой педагогом деятельности детей). Гораздо меньше внимания уделяется развитию игры с правилами как специфической деятельности (во всяком случае, подбор игр для разных возрастов основан более на интуиции и усложнении дидактических задач; может быть, по этой причине они и не переходят в самостоятельную деятельность детей).

Говоря об организации условий для освоения детьми игры с правилами, необходимо определить содержание усвоения, примерные возрастные этапы, средства, используемые педагогом, предполагаемые сдвиги в самостоятельной деятельности детей. При этом мы полагаем, что освоение игры с правилами может идти параллельно и достаточно независимо от развития сюжетной игры.

Базируясь на данных уже имеющихся исследований относительно развития игры с правилами, анализе ее как специфической деятельности, можно определить общее направление ее формирования у детей.

По нашему мнению, оно заключается во введении правила как обязательного предписания к совместным действиям, как достояния кооперации ребенка со взрослым и со сверстниками. В этом формирование игры с правилами должно идти аналогично формированию специфических способов построения совместной сюжетной игры, т.е. у детей сразу создается ориентация и на содержание действий, и на партнера (см.: Проблемы дошкольной игры, 1987).

На ранних этапах дошкольного детства (2-4 года) содержанием формирования должна выступать универсальная схема поочередного реципрокного взаимодействия как основа всех дальнейших разнообразных форм совместной деятельности. И уже на этом этапе взаимодействие участников должно включать правило, реализующееся в простых результативных действиях каждого из них (обмен одинаковыми действиями) с общим игровым материалом (предметом). Овладение схемой поочередного взаимодействия при предоставлении детям разнообразного материала может приводить к расширению диапазона разнообразных самостоятельных совместных действий по элементарному правилу.

В качестве средства формирования таких простых совместных действий по готовому правилу может использоваться целостный образец взаимодействия старших (взрослых), уже содержащий правило действия с предметом. Поскольку детям раннего и младшего дошкольного возраста свойственно стремление к подражанию, эмоциональность поведения старших, простота правила (его очевидность, открытость для воспринимающих), а также наличие общего для всех детей образца обеспечат перенос взаимодействия по правилу в самостоятельную деятельность. Простое ритуальное взаимодействие (основанное на неосознаваемом, стихийном правиле) будет усложняться за счет готового, но не принудительно заданного взрослым правила. Именно добровольное подражание образцу может уже внести элемент обязательности отношения к самому правилу (обусловленный желанием участников сохранить образец).

Следующий этап формирования, на наш взгляд, должен быть связан с освоением детьми специфических характеристик игры с правилами - критериев выигрыша и возникающих на этой основе установки на выигрыш, элементов состязания, цикличности,- обычно скрытых от ребенка при освоении игры путем традиционной передачи.

Средством формирования на этом этапе должна быть совместная деятельность взрослого с детьми, где он как участник (равный член кооперации) развертывает с детьми конкретные схемы игры с правилами, но включающие целостный процесс построения игры (реализация цикла, фиксация выигрыша, переход к следующему циклу и т.д.), выделяет выигрыш (свой собственный и других), демонстрирует стремление к успеху (выигрышу), показывает возможность его достижения при дальнейшем развертывании игры. В этих условиях подчинение готовым правилам определяется не столько авторитетом взрослого, сколько желанием ребенка сохранить совместную деятельность и обеспечить свой успех (выигрыш) по мере ее развертывания. При такой позиции взрослого (не стоящего над детьми, а в равной мере притязающего на успех) правило принимается добровольно, но его соблюдение - обязательно для участников.

Мы полагаем, что при таком воздействии взрослого самостоятельная деятельность, хотя и в рамках готовых, усвоенных правил, станет более устойчивой и привлекательной для детей. Сложившаяся установка на выигрыш будет способствовать взаимной нормативной регуляции действий (на основе правила), усиливать произвольность действий без привходящих условий, не специфичных для игры с правилами (ролевого, сюжетного обрамления игры).

Есть все основания считать, что освоение игры с правилами с ее специфическими характеристиками становится возможным к среднему дошкольному возрасту. Вторая половина пятого года жизни - критическая точка для осуществления этого этапа формирования. Действительно, ребенок уже способен к достаточно сложному опосредствованному произвольному действию (Д.Б. Эльконин, 1978, и др.), к согласованию действий в сюжетной игре (Н.Я. Михайленко, 1987, и др.), выработке коллективного символа (J.Piaget, 1945). Кроме того, к этому возрасту уже достаточно развита мотивация успеха, возможность соотносить результаты своих действий с результатами других (Х. Хекхаузен, 1986, и др.).

Овладение специфическими характеристиками игры с правилами на материале конкретных готовых игр определяет возможность перехода к следующему этапу - формированию умений преобразовывать известные правила игры, приходить к соглашению относительно новых правил, обязательных для всех участников. Такие умения формируются у детей старшего дошкольного возраста.

С этой целью может использоваться особого рода игровой материал, вызывающий у детей представления об уже известной им игре с правилами, но не позволяющий буквально ее воспроизвести (т.е. неполный, частично измененный материал). Дополнительным стимулом к развертыванию действий по преобразованию, построению новых правил служит и участие взрослого в совместной игре с детьми, где сам взрослый предлагает (как равный участник) возможные варианты развертывания игры, давая детям пример «ломки» стереотипов, расшатывания привычных структур игры.

Результатом этого этапа формирования должно быть выделение в совместной деятельности детей предварительного этапа «придумывания» правил и соглашения относительно них, с сохранением при реализации всех специфических черт игры с правилами. Самостоятельная совместная деятельность детей будет усложняться за счет включения в нее элементов творчества и совместного планирования действий.

Последовательная реализация всех этапов формирования, с одной стороны, позволяет детям постепенно овладевать игрой с правилами во всем комплексе ее специфических характеристик, с другой стороны, обеспечивает на каждом возрастном этапе самостоятельную совместную деятельность, соответствующую специфике игры с правилами в меру освоения общей схемы ее построения (совместные действия на основе простого правила действия с разнообразным материалом; игра с ориентацией на выигрыш на уровне готовых игровых правил; игра с ориентацией на выигрыш, включающая творческую активность по изобретению новых правил, соглашение относительно общих правил).

Успешность такого рода воздействий, на наш взгляд, должна быть обусловлена позицией взрослого, сразу выступающего как партнер играющего ребенка. Это уже показано на примере формирования у детей способов совместного построения сюжетной игры (Проблемы дошкольной игры, 1987; Н.Я. Михайленко, 1987, и др.). В ряде исследований" отмечена важность такой позиции, уравнивающей права взрослого и ребенка, для развития творческой активности, личной независимости детей (Е.В. Субботский, 1981), для развития общения ребенка со сверстниками (Е.В. Кравцова, 1984). Напомним, что и Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932) подчеркивал важность ранних отношений кооперации взрослого с ребенком (в отличие от отношений принуждения) для развития отношения к правилу (правилу игры и более широко - правилу как моральной норме) как рациональному, внутренне необходимому для всех членов группы, изменяемому в соответствии с общим согласием.

Определив характер участия взрослого в детской деятельности, необходимо рассмотреть тот материал, на котором может осуществляться формирование игры с правилами - сами типы игр (игрового материала), которые сделали бы процесс формирования более эффективным.

Как уже указывалось, программы детского сада распределяют игры с правилами по возрастам в зависимости от их дидактической нагрузки, т.е. усложняют их по дидактическому содержанию. Вместе с тем, подвижные и настольно-печатные игры с правилами, предлагаемые детям, вплоть до старшего дошкольного возраста, в значительной мере загружены сюжетными элементами.

Поскольку мы высказали предположение о том, что формирование игры с правилами как специфической деятельности может представлять особую линию, независимую от развития сюжетной игры, естественно пойти дальше и сказать, что, по-видимому, наиболее эффективным для начальных стадий каждого этапа формирования (т.е. для совместной игры взрослого с детьми) будет использование игры с правилами (и соответственно игрового материала) без сюжетного обрамления, могущего закрывать от ребенка само правило и специфические черты игры с правилами.

Разумеется, на первом этапе формирования (формирования совместных действий по правилу в рамках схемы поочередного взаимодействия), когда еще невозможно освоение детьми центрального компонента игры с правилами - выигрыша, речь идет не о подборе типа игры с правилами, а всего лишь о подборе игрового материала для совместных действий, пока еще без сопоставления результатов участников с целью определения выигрыша. На этом этапе возможно использование любого игрового материала, допускающего простые поочередные действия участников по правилу. Вместе с тем, на наш взгляд, формирование будет протекать более эффективно, если игровой материал соответствует следующим требованиям:

1) игровой материал содержит один общий предмет оперирования, обладание которым определяет в данный момент активность одного из участников;

2) игровое предметное действие завершается ярким внешним эффектом - результатом, который служит для участников знаком окончания действия одного из них и перехода предмета оперирования (и активности) к следующему участнику;

3) действия с предметом привлекательны для детей и не требуют от них чрезмерных усилий.

При переходе ко второму этапу формирования игры с правилами (с выигрышем как центральным ее компонентом), в принципе, для любого игрового материала можно ввести готовые правила, содержащие также и критерии выигрыша. Однако, по нашему мнению, эффективность освоения игры с правилами как специфической деятельности с критериями выигрыша в значительной степени зависит от предлагаемого детям в этот период типа игры с правилами.

Как было отмечено ранее, выделяются три типа игры с правилами: на удачу, физическую и умственную компетенцию. По-видимому, игра с правилами как специфическая деятельность будет эффективнее осваиваться детьми при использовании педагогом в период ее освоения готовых игр на удачу. Эта мысль возможно выглядит весьма спорной, поскольку, действительно, понятие случайности появляется у детей достаточно поздно - к 10-11 годам (Ж. Пиаже, 1969; Дж. Флейвелл, 1967; Х. Хекхаузен, 1986). Однако в данном случае нам неважно, как ребенок субъективно расценивает результат своей деятельности - понимает ли он истинную природу случайности, относит свой успех за счет собственных возможностей или за счет легкости задачи. Важен тот факт, что игра на удачу с той или иной степенью вероятности гарантирует успех (выигрыш) каждому из участников игры и ставит всех участников изначально в объективно равные позиции. В играх, требующих физической или умственной компетенции, исходные позиции участников неравны (в силу разных способностей и степени развития детей), не гарантирован и успех в игре. Кроме того, внимание" детей в большей мере концентрируется на осуществлении действий, требующих изрядных усилий, нежели на общем процессе совместной игры, сопоставлении собственных результатов с результатами партнеров. В частности, об этом свидетельствуют наблюдения за поведением детей в подвижных играх (Л.С. Карташева, 1985).

Мы полагали, что настольные игры «лото» и «гусек» (детские аналоги чистых игр на удачу) могут быть подходящим материалом, на котором возможно раскрыть для детей специфические характеристики игры с правилами.

Эти игры построены на достаточно универсальных схемах взаимодействия участников, элементы компетенции в них могут быть сведены до минимума, конечные результаты действий наглядны и легко сопоставимы, так что позволяют с легкостью определить успех (выигрыш) или неудачу.

Также, на наш взгляд, расшатывание привычных схем игры (готовых правил) может происходить эффективнее, если игра на первых порах будет «очищена» от требований специальных физических или умственных умений.

Все эти рассуждения позволяют выстроить определенную последовательность готовых игр (игрового материала), который может быть использован для поэтапного формирования игры с правилами. Так, на первом этапе должны использоваться простые игры-упражнения, построенные1 на поочередных результативных действиях с предметом по элементарному правилу без сюжетного обрамления. На втором и третьем этапах, когда детям становится доступно сопоставление результатов и выделение критериев выигрыша, должны использоваться игры на удачу, в максимальной степени репрезентирующие все специфические характеристики игры с правилами.

Это отнюдь не означает, что все игры, предлагаемые детям, должны исчерпываться указанными выше. На каждом этапе для самостоятельной деятельности можно предоставлять детям игровой материал, сохраняющий освоенную структуру игры, но требующий большей компетенции (в этом заключается линия дидактического использования игры, но не просто в плане усложнения дидактической задачи, а дополняющая линию развития самой игры), а также включающий сюжетное обрамление (привлекающее детей и несущее дидактическую нагрузку). Кроме того, все это не исключает организации педагогом сложных подвижных игр с правилами (с большим числом участников, с деление на команды и т.п.), которые дошкольники не могут осуществлять самостоятельно.

Мы здесь не касаемся особого разряда игр ритуального плана, которые не могут быть отнесены собственно к игре с правилами, хотя вроде бы действия в них развертываются по правилам. И. Ивич (1987) определяет их как игры, построенные на универсальных моделях человеческого поведения. Это традиционные, хороводные, обрядовые игры с сюжетными сопровождающими текстами, передачей действий по кругу и т.п. По своей сути они не предполагают состязательных отношений и достижения конечного результата - выигрыша. Наиболее простые игры такого типа используются в дошкольной педагогике и, несомненно, полезны для развития детей. Однако предметом нашего рассмотрения является формирование у детей игры с правилами как специфической деятельности, а не педагогическое использование всех типов активности, включающих действие по правилу.

Для проверки изложенных выше общих предположений относительно формирования игры с правилами у детей дошкольного возраста необходимы многочисленные специальные исследования. В проведенных нами исследованиях, результаты которых излагаются в последующих главах, мы попытались подвергнуть экспериментальной проверке лишь отдельные аспекты этих предположений, представлявшиеся нам ключевыми.